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1- Introducción
2- Criterios diagnósticos DSM-IV
Modificación criterios
Ventajas nuevos criterios (DSM-V)
3- Características del trastorno
4- Su sintomatología
5- Etiología: Sus posibles causas
6- Curso y pronóstico
7- La Evaluación psicopedagógica
8- La Intervención psicopedagógica
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.
El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).
Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Específicos del Aprendizaje especificando con dificultad matemática.
| A) | La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. |
| B) |
El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo. |
| C) | Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él. |
| DSM-IV: Trastornos del Aprendizaje. | DSM-V: Trastornos específicos del Aprendizaje. |
| Trastorno de la lectura. |
Especificar si: -Con dificultad en la lectura -Con dificultad en la expresion escrita -Con dificultad matematica |
| Trastorno de la expresión escrita. |
Especificar la gravedad: leve, moderado, grave. |
| Trastorno del cálculo. | |
| Trastorno del aprendizaje no especificado. |
Actualmente, los profesionales que trabajamos con niños que presentan, en una medida u otra, dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado establecer un diagnóstico diferencial claro. Es decir, nos encontramos con niños con una buena lectura pero muy baja comprensión lectora y, además, presentan muchas dificultades en la escritura en forma, contenido o faltas de ortografía. En este caso ¿Cuál sería el diagnóstico de preferencia? Quizás una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades específicas en la comprensión o una Digrafía ya que el niño cumple esos requisitos pero también presenta mala escritura o muchas faltas de ortografía que no se justifican todas por un desconocimiento de las reglas de ortografía.
En la práctica, dislexia, digrafía y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El niño que lee mal es muy probable que presente también desorganización en la escritura y el que tenga dificultades en el cálculo puede que también presente dificultades en la comprensión lectora. Aunque siempre puede detectarse un área que es la que se muestra con mayores dificultades para el niño, los Trastornos específicos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por tanto, debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad para ofrecer un diagnóstico más coherente con la realidad de cada niño. La razón es que se unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una única categoría: Trastornos específicos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades concretas (en escritura, lectura o cálculo) y su intensidad de afectación (leve, moderada o grave).
Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del trastorno del cálculo:
a) Destrezas lingüísticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.
b) Destrezas de percepción.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números.
c) Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división).
d) Destreza de atención.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.
Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
c) Pedagógica:
Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.
Una de las aplicaciones más conocidas para utilizar on-line es Smartick
| Trastorno aprendizaje no verbal (TANV) | Trastorno de la Lectura: La Dislexia | Trastorno de la Escritura: Disgrafía | ¿Qué es la Lateralidad Cruzada? |
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| El bajo rendimiento escolar: Posibles causas | El T.D.A.H. (Déficit atención con Hiperactividad) | El Retraso Mental | La Timidez: El niño tímido |
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